Szabó Dezső nemcsak íróként, hanem pedagógusként is nagy volt

142 éve, 1879. június 10-én született Kolozsvárt Szabó Dezső, aki nemcsak íróként, hanem pedagógusként is nagy volt. Ennek bizonyságául álljon itt most róla egy kissé hosszú, de ezt az oldalát mélyebben megvilágítani kívánó tanulmány.

A pedagógus Szabó Dezső

Szabó Dezső 1904. szeptember elején kezdi meg pedagógus pályáját Pesten, a „Mester utcai kereskedelmi iskolában”. [1] Az állást egyik ismerőse tanácsára vállalja el: „óradíjas helyettesítő” lesz. [2] De az iskola működése lehangoló: két hétnél tovább nem is tanít.[3] Közben „szeptember első felében megkaptam az írást a Közoktatási Minisztériumból, hogy – Tisza István ajánlatára – kineveztek a Toldy Ferenc utcai főreálhoz helyettes tanárnak.” [4]

Pesti, majd budai pedagógus szereplését első párizsi útja megszakítja (1905-1906) [5]: ezt követően az ország számtalan középiskolájában megfordul a magyar és a francia 1909-ig helyettes, azután rendes pedagógusaként:

Székesfehérvár (főreáliskola, 1906–1908) [6]

Nagyvárad (főreáliskola, 1908-1909) [7]

Székelyudvarhely (főreáliskola, 1909-1913) [8]

Sümeg (reáliskola, 1913-1914) [9]

Ungvár (reáliskola, 1914-1917) [10]

Lőcse (főreáliskola, 1917-1918) [11]

1919-ben még három hónapig tanít Budapesten, a terézvárosi főreáliskolában (a későbbi Kemény Zsigmond Gimnáziumban) [12], mígnem a kommün végén állásáról lemond, de nyugdíjat sohasem kap. [13]

Megállapíthatjuk, hogy pedagógusi kinevezésétől önkéntes lemondásáig tizenöt év telt el, tehát pedagógus korszaka 1904-től 1919-ig tartott. Első párizsi útját figyelembe véve azonban tényleges pedagógus pályafutása körülbelül tizenhárom és fél év.

I.

Tizenöt éves pedagógus korszakát és nevelési elképzeléseit aligha lehet elválasztani a magyar kultúra egyetemességétől és az egyetemes pedagógiai célkitűzések összefüggéseitől. Vallotta, hogy „sohasem mondhatjuk azt: vagyok, hanem csak azt: vagyunk. Mert nincs külön én s a külön név pusztába kiáltott vak értelem.” [14] Nemzettudatával és írói munkásságával szorosan összefüggő pedagógus mivoltát meghatározta ez az egyetemes látás. Emellett életének mindvégig meghatározója maradt a kolozsvári református kollégium, amelynek 1887 és 1899 között volt tanulója. „Ott kaptam az élet alapízeit, szemem messziségét s örök irányát a lendülő szárnyaknak. Az anyám, a kolozsvári temető és a református kollégium fia vagyok.” [15]

A descartes-i vagyok többes szám első személye messzemenő harmóniában van Szabó Dezső gondolkodásában a magyar múlttal, kulturális hagyományainknak nem csak puszta számbavételével, hanem követésével is. Amint az irodalomban társadalmi funkciót lát, az oktatásban és nevelésben önazonosságunk forrását leli. Az 1867 utáni politikai útvesztés egyik fő jelének tulajdonítja, hogy hiányzik a magyar középosztály jelenléte, irányítása társadalmunkban. Ezért sürgeti az új magyar középosztály megteremtését, ennek érdekében fejti ki alapvető pedagógiai elgondolásait. Hiszen a létező középosztály „különböző fajú, különböző hitű, különböző történelmi érdekű embercsoportok hazug magyarságú, anarchikus tömege” – döbben rá. [16] Ehelyett „a mai hibrid, idegen és beteg középosztály helyébe új középosztályt kell fejleszteni”. [17] De hogyan?

Az új középosztály megteremtésének pedagógiai alapja a helyes kiválasztás. Ebből ered az összes többi eszköz a megvalósítás menetében: a tehetséggondozás, a társadalmi felelősség „hősies elvállalására” irányuló szolidaritás, a parasztság és a munkásság „szerves folytatása” a középosztály keretein belül.[18] Mindezen feladatok teljesítése radikális pedagógiai reformokat követel meg. A kiválasztás érdekében olyan tájékoztató intézményt kellene felállítani Budapesten, amely az ország különféle iskolatípusaival állandó kapcsolatban áll, és feladata, hogy értékelje az egyes iskolákból évente beérkező adatokat a tehetséges gyermekek fejlődéséről, eredményeiről, megjelölve a valamiben kimagasló eredményt elért gyermekek továbbtanulási lehetőségeit, leendő munkakörét. [19] Szerinte ez jelentené a kiválasztás helyességét, nem pedig a tanügy által hivatalosan szorgalmazott „tehetségverseny”, amely a „tiszta jeles” bizonyítványúak pillanatnyi teljesítményéből von le messzemenő következtetéseket. [20] Ezen túlmenően a fővárosban hatalmas internátusok és Collegium Hungaricumok létesítését javasolja „bármily iskolájú szegényebb tanulók részére”.[21] Mindezt nem véletlenül hangsúlyozza, mivel az anyagi alapon történő kiválasztást elveti: céltévesztésnek tekinti, ha a magas tandíjak szerinti rangsorolás alaptényező az iskolai felvételnél és taníttatásnál. [22] Nem a tandíj eltörlését kívánja, hanem a szülők anyagi állapotához mért tandíjfizetést tartja egyedül elfogadhatónak, míg a nagyon rászoruló családok küldte gyermekek esetében elengedhetőnek ítéli a tandíjat, a taneszközök árát s az egyéb oktatási mellékdíjakat, amelyeknek „költségeit s az eddigi tandíjhozadékot progresszív tandíjjal kell előteremteni a nagyobb jövedelműek gyermekeinél”. [23].

Az oktatás és nevelés társadalmi funkciójának alapja nála a kiválasztás, amelynek célja a tehetség felkarolása. Mit ért tehetségen? „A tehetség olyan egyéni erő, képesség, testi és lelki folyamatok olyan összehatása, mely létrehoz, megvalósít valamit, ami magán hordja a termő, vagy teremtő egyén sajátos jegyét.” [24] S bár az egyetemes látókörű „szaktehetségek” ritkák [25], mégis: a felfedezett és továbbfejlesztett szellemi vagy fizikai képességek egységesen beleolvadnak a nemzet életfunkcióiba. [26] A tehetség – véli – születésünktől bennünk szunnyad, csak kifejlesztésre, érvényesítésre vár: ennek egyik lehetősége a tehetségek és szaktehetségek kiképzése. Hol történjen ez? Részben az iskola, részben az életharc fejleszti a tehetséget. [27] A tehetséges tanulók ugyanakkor nem csak szűkebb érdeklődési körükből merítenek ismereteket, hanem sajátos képességeikkel egyetemes műveltség megszerzésére törekednek: egyéni érdeklődési körükön keresztül viszonyulnak más tudománykörök megértéséhez, a nagyobb tudományközi kapcsolatok meglátásához.[28] A politikai pályára lépő tehetségek viszont nem „kitermelhetők”, ugyanis az élet „termeli ki ezeket ráhatásai teljes gazdagságával”. [29] A leginkább összetett tehetséget éppen ezért a politikusban látja: „Az a tehetség, mely társadalmi, politikai vezetésre képesít: nem egy művészeti vagy tudományágra, nem egy tárgykörre vonatkozik, nem egy sajátos alkotóképesség megvalósulása. Ez a tehetség a történő emberre és az emberi együttélés viszonyaira vonatkozik, tehát: egyetemes tehetség. Nem ő talál fel gépeket […], hanem olyan politikai és társadalmi viszonyokat teremt, mely úgy mozgósítja a nemzet egyetemes tömegét, hogy minél több ilyen alkotásra, feltalálásra stb. alkalmas tehetség beérvényesülhessen a közösség életépítésébe.” [30] A politikus eszerint olyan tehetséggel rendelkezik, amellyel rálát a társadalmi élet viszonyaira, egyetemes látókörénél fogva egyesíti a részfeladatokat, és így a kiválasztást elősegíti.

A Szabó Dezső-i gondolatrendszerben kiemelt szerephez jut az egyes iskolatípusok tananyagai közötti átjárhatóság: senkit sem lehet megfosztani a művelődés lehetőségeitől, és tévedés volna „a középiskolában végleges ítélettel elzárni az ifjút a magasabb képzettség útjaitól” [31].

Nagyon jellemző pedagógiai műveltségének tisztaságára, hogy elveti az énközpontúság korlátlan érvényesülését az oktatásban és nevelésben. Az individualizmus csődjének tekinti a céltalan kivételezést. [32] Ezért hangsúlyozza, hogy céltévesztés lenne a közoktatásügynek kizárólag „jeles sztárok” kiengedésén munkálkodnia. [33] Ehelyett a tanulók szigorú ellenőrzésével [34] és gondolkodásuk csiszolásával el kell érni, hogy valamennyi tanuló ugyanazon ismeretek birtokában legyen. A pedagógus Szabó Dezső tanítványai között nem a tudás mennyiségében vagy minőségében leledzett a vízválasztó, hanem az ismeretekhez való hozzájutás mikéntjében. Mint vallja: „A bizonyítvány különbségét az határozta meg, hogy melyik fiú hogyan jutott ehhez az egyforma ismerethez.” [35] Vagyis a végső cél „minden tanuló teljes tudása” volt. [36] Ezzel magyarázható, hogy nem „humán” pályára lépett tanítványai is képesek voltak megőszült fejjel Victor Hugo vagy Balzac regényeinek eredetiben való olvasására.

Mint gyakorló pedagógus, és később mint pedagógiai összefüggéseket megvilágosító publicista, élesen szembeszegül az individualizmust középpontba állító Montessori [37] és Lombroso [38] tételeivel. Ennek következtében tiltakozik az ellen, hogy a kitűnőek külön intézményben tanuljanak, csetlőbb-botlóbb társaiktól elkülönülve. A különböző képességű

tanulók együttes tanulásában látja mind a tehetséggondozás, mind általában a középfokú oktatás és nevelés eredményességét. [39] Ez természetesen nem vonatkozik a szakiskolákra, az ipari pályákra felkészítő oktatási intézményekre, technikumokra, még akkor sem, ha azok hasonló képességű tanulókat képeznek: a „külön” iskola az érdemjegyek szerinti kiválasztás kizárólagosságát jelenti, Lombroso elképzelésének jegyében. Miért helyteleníti a „külön” iskolákat, a mintaiskolákat, miért szól „Nehogy-így-taníts Mintagimnázium”-ról? [40] Azért, mert az élet különféle egymásra hatásai sokkal teljesebb látókörűvé teszik az egymástól eltérő adottságú diákokat, mint a „Lombik-bácsiék” – azaz Lombroso elméletének – hívei szerint készült „mintaiskolák” [41]. S nem csak az egyéniség kultuszát rombolja le, nem pusztán a mesterkélt „mintaiskolák” ellen hadakozik, hanem a különböző képességű tanulók együttes nevelése érdekében állandóan mozgósítja nebulóit. Az egyéni elv elutasításából adódik, hogy mindenkit megszólaltat óráján, senki sem ülhet nyugodtan a padban, még akkor sem, ha éppen az előző órán vagy pillanatban jelesre felelt. „Végigzongorázik” az osztályon, bárki bármikor felelhet. [42] Ez azonban nem jelenti azt, hogy a tanuló pillanatnyi teljesítménye, önnön átlagától elütő jó vagy rossz felelete alapján minősülne munkája általánosan. Az osztályzatokat nem vezeti osztálynaplóba, hanem fejben tartja azokat. [43] Mindezen módszerek egyikéről-másikáról megjegyzi ugyan, hogy jobbára ösztönös megnyilatkozásai, és nem szeretné azokat minden pedagógus számára egyetemes módszerekké idomítani, mégsem mondhatjuk teljesen, hogy csupán különcködő és egyénieskedő hajlamok összhatása volna Szabó Dezső pedagógiája. Jó példa erre, hogy pedagógus alaptézise, miszerint „a középiskola közvetlen gyakorlati iskola”, nyelvoktató módszere tükrében „a középiskolai pedagógia nagy hagyományaihoz volt hű”.[44] Hogy ez mennyire igaz kell, hogy legyen, mutatja célkitűzéseinek egyetemes látóköre és történetisége. Az oktatás és nevelés nemzetnevelő volta, konzervativizmusa, a pedagógiai- és tanulói öncélúsággal és a századfordulótól fokozottan népszerűvé váló liberális irányoktól [45] – előbb Maria Montessori, utóbb Rudolf Steiner [46] módszerétől – való elhajlása egyáltalán nem tekinthető énközpontú gyakorlatnak. Ellenkezőleg: pedagógiájában jól kimutathatók részben az európai skolasztikus gondolkodásban, részben pedig a reformáció szelleme átfrissítette hagyományokban rejlő folyamatok.

Amint kitűnhetett, Szabó Dezső pedagógiai elkötelezettségének társadalmi célja az volt, hogy új magyar középosztály megszervezésének elemi feltételeit biztosítsa előbb pedagógus-t, utóbb íróként és gondolkodóként. Nyelvpedagógusként a nemzeti hagyományok, elsősorban (elv és irodalom dokumentumainak összefüggő mutatását, a magyar művelődés egységét hangsúlyozta. A nagy arányok szeretete hatotta át egész oktató és nevelő munkáját, amelyhez indíttatást egyrészt művelt édesanyjától, Mille Máriától kapott [47], másrészt attól a kolozsvári református kollégiumtól, amelytől faja főbb arányait kapta örökségül. [48] Ezért is mondhatta egyetemes érvényű üzenetként: nem vagyok, hanem vagyunk. Meggondolkodtató, amit ezzel összefüggésben ír: „A Farkas utcai vén kálvinista gimnáziumban tanul-n tizenkét éven át, a csonka, öreg református templom tövében. Ott vén zsoltárok, Isten szelíd kőművesei építették belém a nagy orgonát, ahol minden emberszívnek megvan a sípja. És jó bácsi tanárok rakosgatták belém a tudományt. görög tanárom [49] nem tudta minden ige aorisztoszát, a matematika-tanárom rá-ráhibázott a vezetésre, hiányos tudósok voltak ezek az egyszerű professzorok: de egész emberek voltak. És belém hangolták egész fajom s az egész csodálatos Erdélyt. Szálljon feléjük az elbujdosott fiú hálája s mint szelíd imádság lebegjen a vető fölött, hol magyar földdé porlik testük, Erdély földjévé.” [50] A pedagógus Szabó Dezsőnek a megejtő önvallomása rámutat arra a szellemi egységtörekvésre, amelyet Kolozsvárt kapott a vén kollégiumban és amit átplántált tanítványaiba. De rámutat arra a nagy egységre is, amelyet például egyetemi tanárainak hozzá képest szűk horizontjából hiányolt. [51]

Nem árt nyomatékosítani, hogy Szabó Dezső a pedagógiát is eszköznek tartja a nemzetnevelés szolgálatában éppúgy, mint az irodalomban a stílusformákat. [52] Az oktatás és nevelés feladatát az elemi iskola, a középiskola, a főiskola és egyetem, valamint a szakiskola természetes behatároltságával szemben kiterjesztette a társadalmi lét egyéb területeire, így a hadseregre, a katonai szolgálatkörre is. [53] A hagyományos katonai szakismeretek pontos elsajátításán túlmenően a hadsereg tagjait meg kell ismertetni a magyar kultúra azon elemeivel, amelyek kulturális életünk egységét adják, amelyek „életre hívják az esetleges termő csírát”. [54] Nem a néprajz-, nyelv- és irodalomtudomány részelemeinek eltanulását érti ezen, hanem inkább a fő összefüggések egy-egy jellemző példával történő megvilágítását. Még azt is szeretné, ha a kaszárnyák gazdag könyvtárral rendelkeznének, ha kell, ingyen példányok begyűjtésével. A pedagógiai munka során bevált kiválasztással kellene összegyűjteni e könyvtárak részére a magyar irodalom „leggazdagabban egybefoglaló” emlékeit. Meglátása szerint a magyar népművészet, népköltészet kincseit szintén el kellene juttatni a katonáknak, a katonai műhelyekben pedig kiállításokat kell rendezni a népi iparművészet megismertetésére, a hadsereg tagjaival Bartók és Kodály népdalfeldolgozásait énekeltetve, lehetőség szerint önálló katonai zenekarokat szervezve. A régi magyar táncművészet alapelemeinek begyakoroltatását éppúgy kívánatosnak gondolja, mint a mozi (!) közvetett segítségét. Ez utóbbi fontosságára elsők között hívta fel az érintettek figyelmét: megtehette, hiszen szerinte a mozi „a legszélesebb demokratikus művészet. Minden igazi művészetnek vágyódása, hogy műve határtalanul élet és drágaság legyen minden lélekben, anélkül, hogy művészete tisztaságából feláldozzon valamit. Ez a cél a mozi által érhető el a legteljesebben, a legkönnyebben. A néma mozdulat, amely legtisztábban, legolvashatóbban tömöríti a történő humánumot, és a környező élet mindennapi hű teljessége, mely teljes szuggesztióval hiteti el a mesét: a legalkalmasabb arra, hogy vízióinkat, az életben megpillantott örök szomorúságokat és örömöket átlobbantsuk a tömegek, a mindenki lelkébe.” [55] (Mindezt 1920-ban írja!) Javasolja a magyar szépirodalom legalább néhány monumentális alkotásának filmvászonra vitelét, hogy Ludas Mátyás, Toldi Miklós és János vitéz alakját az évszázadok homályából képpé lehessen varázsolni. De ne gondoljuk, hogy elvont irodalomtörténeti vagy politikatörténelmi tájékoztatás várna csak a jövendő magyar demokráciában a néphadseregre! Gyakorlati nevelésre éppen úgy szüksége kínálkozik a katonaságnak, mint a humánum megnyilatkozásaira: egészségügyi ismeretekre, családtudományra is törekedniük kell a hadügy beavatottjainak. [56]

Mindez vágyálom volna? Habár az említett ismeretek megszerzésének intézményesített formáit nem nevesíti, de kijelöli azokat az alapterületeket, amelyek birtoklása nélkül nem beszélhetünk a szó igazi értelmében néphadseregről.

Pedagógiai javaslatait – a hagyományos iskolatípusok keretein kívül – nem csak a hadseregre vonatkoztatja, hanem a falusi népművelésre is. A gyakorlati oktató-nevelő célok itt még jelentősebbek, mint voltak a katonai nevelés esetében. Mint-hogy a falu műveltsége „nem irodalmi tartalmú” [57], ennek következtében a technikai ismereteknek nagyobb a súlya a faluközösség életében, mint a nagyvárosban. Ezen ismeretek összességét hívja az „értékesítés tudományá”-nak, amelyet „a mai kor igényeinek legmagasabb színvonalára emelni” szükséges. [58] A nép- és iparművészet fontosságát ellenben a falu művelődésének fejlesztésében ugyanolyan fontosnak hirdeti, mint a hadsereg esetében. A falu népművészetekhez fordulásában a magyar lélek alkotóképességének ősi mivoltát tapasztalja, s népművészeti műhelytanulmányok tartását, népi vásárok rendezését szorgalmazza. [59]

Ugyanakkor a közismert iskolatípusok tananyagbeli átjárhatóságának lehetőségét az egyházi felsőoktatás esetében is megcsillantja. Gondoljunk csak a magyar református öntudat mozgósításáról írott tanulmányára (1941) [60], vagy a magyar protestantizmus problémáiról készült esszéjére (1926) [61]: mind a kettőben megfogalmazza a református papnevelés népismereti jellegét. Irtózik azoktól a lelkipásztoroktól, akik falusi szolgálati állomásukon is „beidegződtek a könyvszú gépiességébe” [62], akik – ezzel ellentétben – többet foglalkoznak állattenyésztéssel, mintsem lelkipásztorkodással, akik haragos ószövetségi frázisoktól megrészegülnek, és végül megborzad azoktól, akik tunya életvitelüket a bor mámorával egyesítik. Ehelyett a hit és a nép életét, problémáit ismerő nemzetnevelő lelkipásztorokat kívánna látni a parókiákon. Mind a hittudományi képzés, mind a hozzá kapcsolódó kiegészítő tantárgyak újragondolására tesz javaslatokat.

Különösen kiemelendőek a hittudományi képzés elmélyítésére szorítkozó tanácsai, amelyek máig időszerűek. Eszerint ismernie kell összefüggéseiben a leendő lelkipásztornak az egyetemes vallástörténelmet „a keresztyénség eljöveteléig”, a kereszténység múltját a protestantizmus kialakulásáig, majd a protestantizmus egyetemes történelmét, különös figyelemmel a magyar protestantizmusra, és ezen belül is a magyar reformátusságra nézve, hiszen nálunk a reformátusság „életakarat” is volt, és nemcsak tételesen vallás. Mindezek mellett a hittételek rendszeres ismerete és a bibliamagyarázat szintúgy kidomborodik, akárcsak az egyháztörténelem megismertetésének egyetemessége. [63] „Igen fontos: hogy a protestántizmus előtti keresztény Egyház történetét, szervezetét, szellemi tartalmát ne anakronisztikus protestáns szemen át nézve: hanem teljes történelmi hűségében mutassuk meg.” [64] Mit ért anakronisztikus látáson? Minden bizonnyal az egyháztörténelem reformációtól való tárgyalásának kizárólagosságát, amely helyett a felekezetieskedés legcsekélyebb jele nélküli teljes áttekintésre lenne szükség. Vagyis a „katolikus és protestáns lelkialkat, mint két örök, egymást kiegészítő történelmi tényező” kerüljön bemutatásra a teológián. [65] Lehetetlen nem észrevennünk a pedagógus Szabó Dezső lenyűgöző arányait még e vonatkozásban is: úgy ismertetni a magunkét, hogy az kiegészítse a másikét. [66]

A jövő lelkipásztorának a sajátos teológiai szaktárgyakon kívül magyar nyelvi és irodalmi, továbbá népzenei, képzőművészeti oktatásban szükséges részesülnie. Nem esztétikai oktatást ért irodalmi nevelésen és nem leíró nyelvészetit nyelvi oktatáson, hanem ugyanazt, amit a néphadsereg nyelvi-irodalmi nevelésén ért. Egységes program szerinti ismeretterjesztésről van szó ezúttal: irodalmi és nyelvi emlékek olvastatása, írói-eszmetörténeti jelentőségük megállapítása tartoznak ide leginkább. Ez éppen olyan fontos, mint a többi tudományszak. Erre a lelkipásztornak hitbeli és nemzetnevelő feladatkörénél fogva van égető szüksége. [67]

Látszólag azt gondolhatnánk, hogy a néphadsereg, a faluközösség, a hittudományi főiskola kulturális színvonalának növeléséért küzdő Szabó Dezső ilyetén bemutatása mintha aránytévesztés lenne, mintha ez nem tartozna szorosan gyakorló pedagógus tevékenységéhez. A valóság ezzel szemben az, hogy pedagógiai nézeteinek összefüggő látása nélkül nemcsak pedagógus hivatását nem érthetjük meg, hanem író-gondolkodó életművét sem. Ugyanis amit pedagógusként gondol és alkalmaz, írói pályája folyamán újra felbukkan, rendszerint régi hagyományokon nyugvó pedagógiai módszerek átegyénítésével. Oktatási és nevelési céljait 1919 után sem rejti véka alá: következetesen érvényesíti korábbi önmagát – íróként.

II.

Ha mintegy másfél évtizedes pedagógus pályáját vizsgáljuk, kikerülhetetlen a nyelvpedagógus Szabó Dezső nevelési céljait és módszereit tanulmányozni. Mint a magyar és francia nyelv pedagógusa, saját szaktárgyai révén valósította meg pedagógiai célkitűzéseit. Megállapítható, hogy pedagógiai megnyilatkozásainak Az egész látóhatárban publikált, az egész életmű megismeréséhez nélkülözhetetlen részei nyelvpedagógus tevékenységének tapasztalatai alapján válnak döntővé.

Ahhoz, hogy nyelvpedagógus mivoltát megérthessük, szükséges kicsit körüljárnunk: minő nyelvtanítási elképzelések kristályosodtak ki a pedagógus Szabó Dezső indulásakor?

A huszadik század első harmadában Ferdinand Saussure (1857-1913) francia nyelvtudós megkülönböztette egymástól a leíró nyelvtan (szinkronikus szemlélet) és a történeti nyelvtan (diakronikus szemlélet) szerinti nyelvfelfogást. [68] Amíg a leíró nyelvtan a nyelv élő, mai – avagy pillanatnyi – állapotát veszi alapul a nyelvtörténet bizonyságát mellőzve, addig a történeti nyelvtan régmúlt korok elvi szintjeit elemzi vagy von közöttük párhuzamot. Kérdés, hogy e két nyelvfelfogás fedi-e egymást? Nem zárja-e ki az egyik a másikat? Saussure tette a kérdést: a két nyelvfelfogás egyidejű vényesítésére kell-e törekednünk a nyelvtanításban, vagy inkább a kettő közül kellene-e választanunk, de ügy, hogy az egyik alkalmazása ne zárja ki másikét? Szintén ő veti fel azt a problémát, hogy a tizenkilencedik század erősen történeti nyelvtantanításával megelégedhetünk-e? Nem kellene az egészséges egymás mellettiségre központosítanunk?

A francia tudós szembeszállt a történeti nyelvtannak a múlt században még csaknem egyeduralkodásával. Ebből azt a következtetést vonta le, hogy a leíró nyelvtannak az eddigieknél erőteljesebb, ám nem kizárólagos alkalmazása volna hatékony a nyelvek oktatásában. Szerinte a nyelv múltját és jelenét csak akkor lehet igazán megismerni, ha a nyelv történelmével a társadalom- és művelődéstörténet, valamint a politikatörténet dokumentumait egybevetjük. Nem változtat ezen a tényen az sem, hogy a társadalom- és politikatörténet, illetve művelődéstörténet csak mint kiegészítő elem jöhet szóba a nyelvtudományi kutatómunka folyamán, mivel történeti nyelvtan nincs a kiegészítő tudományszakok befolyása nélkül. [69] Emellett – amint Laziczius Gyula rámutat – a két nyelvfelfogás kiegészítheti, de nem keresztezheti egymást, vagyis nem célszerű összekeverni a leíró és történeti nyelvtan használatát. Miért? Más egy szó jelentésének más ó jelentésével való összefüggése leíró nyelvtani és ás szigorúan történeti nyelvtani megfontolásból. (Például a baka főnév a történeti nyelvtan alapján a boka főnévvel áll kapcsolatban, ámde nyelvünk mai állapotában a két szó között semmiféle kapcsolat nincs.) [70]

Miért lényeges mindezeket látnunk? Szabó Dezső álláspontja határozottan eltér a tizenkilencedik század kissé elvont történeti nyelvfelfogásának egyoldalúságától: a történeti nyelvtan mellett a leíró nyelvtan megismertetésére nagyobb gondot helyez, mint az előző század pedagógiai gyakorlata. Nem a leíró és történeti nyelvtan összemosása ez, hanem mindegyiknek a megfelelő helyen való alkalmazása. Ennyiben osztotta meggyőződésem

szerint Saussure problémafelvetését, továbbá feltűnik a nyelv történetiségének és a nyelvében is élő nemzet művelődés- és társadalomtörténetével való rokonsága Saussure-rel. Noha nincs tudomásunk arról, hogy Saussure művét olvasta [71], nem is említi, mégsem beszélhetünk a francia nyelvész szolgai másolásáról, mindenesetre tény: nem mellőzhető a nyelvoktatás e kétarcúságának, a helyes arányok megtalálásának problémája a századforduló pedagógiai módszertanában. A probléma megragadása a kor nyelvtudományi irodalmában egyetemes érvényű: Gombocz Zoltán a történetiség megragadásában látja a nyelv egész állapotát, de nem a nyelv mai állapotának kiiktatásával. Mint vallja: „A nyelvi jelenségek igazi megértéséhez csak történeti fejlődésünk ismerete vezethet el.” [72] A történeti fejlődés a nyelv múltjára és jelenére egyaránt vonatkozik.

Miként ügyel Szabó Dezső a két nyelvfelfogás arányos képviselésére?

Nagy hangsúlyt helyez az általa 1900-tól számított új magyar irodalom megszerettetésére, Ady, Kosztolányi és Móricz nemzedékének nyelvi-irodalmi tanulmányozására. A történetiség szemléltetésére azonban nagyon vigyáz: ennek túlzott hangsúlyozása ellen nem annyira nyelvi, inkább irodalomtörténeti okból emeli fel szavát: a társadalmi funkció vizsgálatát tartja szem előtt. A szerinte Csokonai nemzedékéig tartó régi magyar irodalom „üres nemzetközi sablonok szolgai fordításai”-nál fontosabb Pázmány, Zrínyi, Mikes [73] és Faludi Ferenc [74]. Az új magyar irodalom bemutatásakor rámutat a nyelv újszerű fordulataira, mégpedig jobban, mint a kor átlagos tankönyvirodalma és irodalomtudománya. A nagy arányok képviselőinek kiemelt helyet biztosít, miközben széttéphetetlennek tartja a nyelvi és irodalmi műveltség kisugárzását, így a leíró és történeti nyelvfelfogás egymás kiegészítői pedagógiai munkája során.

Külön említést érdemel, hogy a magyar irodalomoktatásban elsők között hívja fel a figyelmet Ady költészetének és a „Nyugat”-nak jelentőségére. Ezzel a nemzetnevelő misszióval azt a szerepet tölti be, amit valaha Petőfi, Vörösmarty és Katona József helyének pontos kijelölésével Gyulai Pál végzett.

Nyelvpedagógus működésének másik fontos vonása, hogy teljesen elveti az úgynevezett „direkt” nyelvtanítási módszert. [75] Mit jelent ez? „Abból az elvont bölcsességből indulva ki: hogy a szó könnyebben megmarad a tanuló emlékében, ha a szó kimondásakor eléje állítjuk annak a valóságnak a képét, melyet jelent” [76], tanulásellenes folyamatok kiváltója a „direkt” módszer. Amíg a természettudományok oktatása során szükséges a tárgyi szemléltetés, addig a nyelvi képzésben a közismert képzetek és tárgyak képi megjelenítése káros, mert a képzet kifejezése, képi bemutatása a zsenge emlékezetben jobban megmarad, mint a megtanulandó szóé. A direkt módszert végső soron azért ítéli halálra, mert túlságosan gyakorlati célokat akar szolgálni. [77] Ez pedig ellenkezik nemcsak a középiskolai nyelvtanítás, hanem általában a középfokú oktatás általa megadott lényegével. „A középiskola nem gyakorlati iskola, mert: az a feladata, hogy a legfelsőbb, a legegyetemesebb értelemben legyen gyakorlati.” [78] A gyakorlat egyetemességét a nyelvoktatás egyetemességével bizonyítja. Ezek szerint a középiskolának nem az a célja, hogy tanulója előre begyakorolt szavak vagy széteső tőmondatok sokaságát tekintse igazi nyelvtudásnak, hanem hogy a nyelv minél teljesebb megismerésével ismerje meg azt a kultúrát, amelyet a nyelv kifejez. Itt érvényesül igazán a leíró és történeti nyelvfelfogás harmóniája: a nyelvtanítás célja, hogy „legnagyobb alkotói lelkén keresztül belém hozza egy történelmi közösség minél teljesebb életét s századok minden gazdagságával”. [79] A nyelv történelmi állapotára való rátapintás így idomul a nyelv jelenének ismeretéhez.

Amíg a több nyelven „perfektül” beszélők sokszor sem a nyelvtan, sem a mondattan alapelemeinek helyes alkalmazásával nem tudnak megbarátkozni, addig a klasszikus skolasztikus hagyományokon nyugvó nyelvoktatás – a nyelv gyakorlati alkalmazásán túl – szellem- és irodalomtörténelmet is nyújt. Az egyetemes szellemtörténeti arányok megbecsülése hatja át azon vallomásait, amelyekben e – nem általa feltalált! – módszer nyilvánvaló előnyeit fejtegeti. A gúnnyal említett „perfekt” nyelvtudás amúgy képtelenség, hiszen a nyelv örök változásokon megy át szókincsében, a befejezettség pedig mindig viszonylagos állapotot jelent. Ráadásul a „perfekt” nyelvismeret kámforként illan el, különösen az iskoláskor kezdeti korszakában, majdnem a serdülőkorig. Példaként idézi Szabó Dezső az első világháború végén Hollandiába küldött magyar gyermekek esetét: „Mikor egy év múlva hazajöttek: alig tudtak valamit dadogni anyanyelvükön és hollandusul beszéltek. Pár hét múlva tavalyi hó lett az egész hollandus nyelvtudás.” [80] Ellenben a jól begyakorolt, irodalmi példákkal megmutatott nyelvtani és mondattani sajátosságok átöblítik a serdülő tanulók emlékezetét.

Mindez nem volna lehetséges az emlékezet, a memória tudatos fejlesztése nélkül. Szomorúan veszi szemügyre, hogy az újabb iskolák mennyire vétenek a „könyvnélküli tanulás” ellen. [81] Bár a „múlt pedagógiája” néha túlzottan hangoztatta a könyvnélküli tanulást, az újabbak – ellenhatásként – inkább mellőzni próbálják. Nem véletlenül hangsúlyozza, hogy a „könyvnélküli tanítás egyik legfontosabb, döntően szükséges eleme a tanításnak és nevelés-

nek”. [82] A humánum megnyilvánulásairól csak akkor kaphatunk életre szólóan maradandót, ha bármikor felidézhető adatok, írott szövegek és versek könyv használata nélküli kifejezésére vagyunk képesek. Ezért törekedett Szabó Dezső a könyvnélküli verstanulásra, ezzel magyarázható jellegzetes nyelvtanítási módszere: a nyelv tanulásának kezdetén semmi nyelvtani és mondattani oktatásról vagy szemléltetésről nincs szó, hanem – átmenetileg fordítás használata nélküli – vers, esetleg prózai szövegek megtanulásáról, bármilyen nyelvtani összefoglalás, ige- és főnévragozási sémák nélkül. A gyermek megtanulja napról napra a feladott versanyagot anélkül, hogy a szavak és mondatok jelentését értené. Az elsajátítást követően a tanár a megtanult költemény valamelyik jobb műfordítását ismerteti. Idővel gazdag könyvnélküli birtokában lehet ismertetni a leíró nyelvtan elemeit, az ige- és főnévragozást, később a mondattant. Ezáltal a leíró nyelvtan sajátosságaira sok irodalmi példát tudnak mondani a diákok. Rengeteg verset, vagy regényrészletet tanultak meg így tanítványai, életre szóló szellemi gazdagodást nyerve ezzel. Az egyik érettségin például egy tanítványa arra a kérdésére, hogy „Milyen verseit ismeri Ady Endrének?”, a kérdezett „egy lélegzetre lehadart vagy hatvan verscímet”. [83] Ő maga – bevallása szerint – fiatal pedagógusként „legalább ötezer francia költemény”-t tudott könyv nélkül, s „egy részére” még később is emlékezett.” Hatalmas memóriája lehetővé tette, hogy finnugor mondattani tanulmányai során „huszonötezer kész cédulát” készítsen. [85]

A könyvnélküli tanulás ugyanakkor nemcsak az adott tantárgyban való jobb eligazodást segíti elő, hanem általában az emlékezet felfrissítését, állandó készenlétben tartását is előmozdítja. [86]

A nyelvi oktatás és az irodalmi nevelés egyformán számított, azzal együtt, hogy a nyelv tanítását mindig csak eszköznek tartotta a kultúra megismerése érdekében.

Tévedünk, ha pusztán egyéni elképzelésnek gondoljuk az iménti gyakorlatot. A reformáció szellemében fogant gimnáziumok évszázados módszerét követte Szabó Dezső. Maróthi György (1715-1744) debreceni professzor, a református kollégium latint, matematikát és zenét tanító kiválósága elsők között szállt szembe a Comeniusra visszavezethető „direkt” módszerrel. Az egyoldalú alaktan központú nyelvoktatás ellenében sürgeti a klasszikus hagyományú nyelvoktatást, amelyet a latin nyelv tanításával példáz. A klasszikus latin tanulására noszogat, Horatius, Vergilius és Cicero ékes beszédének tanulmányozására, hogy feltáruljon a tanulók előtt e két világhírű őskultúra hajtása. A Comenius-kor képes kézikönyvei helyett a régi klasszikusok olvasását ajánlja, ezért magyarázatos szövegkiadások kibocsátását tervezi, ezzel párhuzamosan kritikai igényű kiadások elkészítését akarja elérni. [87] Ez teszi lehetővé a magyar fordításirodalom anyanyelvi felfrissülését a felvilágosodás és romantika korában. A magyarázatos szövegkiadás teremti meg szerinte valamely kultúra megismerését és az anyanyelv esetleges új árnyalatainak szemügyre vételét. Ehhez hozzátartozik a nyelvtani magyarázatos szövegkiadást hitelesítő kritikai igényesség: a külföldön megjelent szövegkiadások írásbeliségének összevetése a fellelhető eredetivel, vagy a legrégebbi szöveghagyománnyal, s ennek megfelelően kritikai kiadás kinyomtatása a cél. Maróthi maga is kiad klasszikusokat: Nepos, Minucius Felix, Phaedrus és Eutropius műveit adja ki Debrecenben. Munkássága nem múlt el nyomtalanul: Sinai Miklós (1730-1808) professzor a külföldi szövegkiadásoknál is pontosabb köteteket szerkeszt és ad ki. [88]

A kritikai kiadás, a klasszikus skolasztikus nyelvtanítás eredményességéhez le kellett számol-a Comenius fémjelezte direkt oktatási formával, a nyelvi jelenségek képi beidegződésével és az irodalom száműzésével. Mert hiába tanácsolta Comenius, hogy fő művén, az „Orbis pictus”-on kívül lege diligenter alios libros bonos (olvasd szorgalmasan a más jó könyveket), ez gazdag irodalmi műveltség nélkül lehetetlen: a skolasztikus nyelvhagyomány megköveteli az irodalmi emlékek tüzetes tanulmányozását. Maróthi György e skolasztikus mintát élesztette fel a debreceni kollégiumban, és ennek számbavétele nélkül nehezen érthetjük Szabó Dezső nyelvtanításának lényegét.

A skolasztikus hagyomány azonban befejezett múlt maradna a memoriterek számonkérése nélkül. Ez az európai oktatástörténet skolasztikus eredetéhez tartozik, különösen a középkori Nyugat-Európa egyetemeire emlékeztetve. Szabó Dezső – a középkori párizsi egyetem gyakorlatát felidézve – megtette, hogy kora reggel ablaka elé rendelte egyes tanítványait, akik nem tanulták meg a feladott könyvnélkülit, és napfelkeltekor tanítványai az ő ablaka előtt szavalták a verseket, vagy prózai szemelvényeket, akár Victor Hugotól is. A XII-XIII. században, Abélard és Aquinói Szent Tamás idejében bevett pedagógiai gyakorlat volt ez: ha kellett, ex schola (iskolán kívül) fogadták a professzorok hallgatóikat a könyvnélküli megtanulásának ellenőrzése céljából.

Nagyon fontos Szabó Dezső nyelvi oktatásában az anyanyelv megszilárdításának elemi követelménye. A magyar iskolák természetes életkövetelményének tekinti, hogy a gyermek tizennégy éves koráig semmilyen idegen nyelvet ne tanuljon se iskolában, se azon kívül. „Tegyenek próbát javaslatommal egy-két középiskolában. Meglátják: milyen ösztönös gazdagságát, milyen természetes lendületét fogja jelenteni a gyermek lelki fejlődésének.” [89] A nyolc nyelven értő Szabó Dezső szerint első az anyanyelv biztos tudása, nem mondattani elemeztetéssel, hanem a nyelv megnyilatkozási formáinak minél teljesebb megismertetésével és gyakoroltatásával. [90] Elgondolása Kodály Zoltánéval rokon: bár Kodály korhatárnak a tizedik életévet tekinti, de talán nem túlzás azt állítani, hogy ez nem jelenti Szabó Dezső meggyőződésének megkérdőjelezését, még akkor sem, ha pedagógusunk szigorúbban vonta meg a korhatárt. A cél mindkettőjük előtt ugyanaz: első az anyanyelv, amelyet ha nem művelünk, más sem teszi helyettünk. Szabó Dezső nem tesz mást, mint pedagógusként megerősíti Kölcsey intelmét: „Tiszteld s tanuld más mívelt népek nyelvét is, s főkép ama kettőt, melyen Plutarch a nemzetek két legnagyobbikának hőseit rajzolá s Tacitus a római zsarnok tetteit a történet évkönyveibe való színekkel nyomó be; de soha ne feledd, miképen idegen nyelveket tudni szép, a hazait pedig lehetségig mívelni kötelesség.” [91]

A középiskola ötödik osztályától, tehát 14-15 éves kortól valamelyik újlatin nyelv (francia, olasz) tanítását tartja lehetségesnek, esetleg az angolt. [92]

III.

Nem volna a pedagógus Szabó Dezsőről nyert képünk egész, ha figyelmen kívül hagynánk a pedagógus személyének társadalmi rangját. A pedagógus csak akkor lehet nemzetnevelő, ha munkájáért tisztességes anyagi és erkölcsi megbecsülés övezi. A pedagógusok tengődése, anyagi ellehetetlenülése miatt vett részt az 1910-es évek elején a tanári bérek növeléséért folyó radikális küzdelemben: kiáltványban foglalja össze a pedagógusok alapvető követeléseit, amelyekre Tisza István válaszol a hamisan értelmezett „idealizmus” védelmé-ben. [93] Szabó Dezső a viszontválasz lehetőségével élve nyílt levélben fordul a volt miniszterelnökhöz 1911-ben. [94] Ebben azt üzeni, hogy „Nem komikus – s bocsásson meg – nem szemérmetlen dolog-e, hogy Nagyméltóságod, felröpülve a maga húsz vagy nem tudom hány ezer holdas nívójára, odaénekli a nyomorgó tisztviselőknek: legyetek idealisták, éhezzetek a hazáért!” [95] Mert „egy tanár van olyan kultúrember, mint a Kegyelmes Úr. És minél inkább kultúrember a tisztességes öltözet, a könyv, a színház, az utazás épp oly fatális szüksége, mint a kenyér. Tessék elhinni, hogy ha a tanár csak századrészét kapná a Nagyméltóságod jövedelmének, nem gondolna a státusrendezéssel. A különbség csak az, hogy ennek a tanárnak volna annyi jó ízlése, hogy bármennyire is duzzadna az idealizmustól, nem kiáltaná oda az anyagiakkal küszködőknek: Ugyan, hogy lehet a fizetéssel törődni!”[96]

A szövegkörnyezetből világosan kiderül, hogy a pedagógus csak akkor töltheti be történelmi hivatását a nemzet életében, ha kellő erkölcsi és anyagi elismerésben részesül. Egyetlen kulturális kormányzatnak sincsen létjoga, ha a pedagógusok tisztességes anyagi elismerését látszatérdekekre hivatkozva nem vállalja. Nem lehet a hivatástudatra hivatkozva anyagilag ellehetetleníteni a nemzet napszámosait, a pedagógusokat. Nemcsak az oktatás és nevelés minőségének kell nagymértékben javulnia, hanem az ezzel járó anyagi ellenszolgáltatás biztosítása is elkerülhetetlen. Mert – a pedagógus Szabó Dezső szavaival élve – „a Himnuszt éhes hassal csak egy bizonyos ideig lehet énekelni”. [97]

Nem tudom, hogy az a kis ripők, aki ma a kultuszminiszteri tárca bársonyszékét melengeti, vajon tudja-e mindezeket? Mindenesetre a pedagógus Szabó Dezső imént ismertetett gondolatainak, ma is időszerű célkitűzéseinek meg-valósítása nélkül elképzelhetetlennek tartom a magyar oktatásügy akut válságának megszüntetését. Ezért szükséges maradandó pedagógiai gondolatainak érvényt szereznünk.

Ifj. Tompó László

A Szabó Dezső Tudományos Konferencián 1995. január 13-án-én tartott előadás szövege.

JEGYZETEK

1 SZABÓ, 1982, I. köt., 665. old.

2 SZABÓ, 1982, I. köt., 665. old.

3 SZABÓ, 1982, I. köt., 666. old.

4 SZABÓ, 1982, I. köt., 666. old.

5 SZABÓ, 1982, II. köt., 7-110. old. – Hazaérkezése után – 1906. szeptember végén – a pesti Alkotmány utcai Kereskedelmi Akadémia óraadó tanára lesz egy hónapig. V. ö.: SZABÓ, 1982, II. köt., 120-121. old.

6 SZABÓ, 1982, II. köt., 121-179. old.

7 SZABÓ, 1982, II. köt., 181-229. old.

8 SZABÓ, 1982, II. köt., 255-315., 323-352., 373-423. old.

9 SZABÓ, 1982, II. köt., 450 483. old.

10 NAGY, 1979,157-183. old.

11 NAGY, 184-186. old.

12 NAGY, 187. old.

13 NAGY, 240-241. old.

14 SZABÓ, 1991, II. köt., 861. old.

15 SZABÓ, 1991, II. köt., 861. old.

16 SZABÓ, 1991, I. köt., 167. old.

17 SZABÓ, 1991, I. köt., 178. old.

18 SZABÓ, 1991, I. köt., 167-168., 181. old.

19 SZABÓ, 1991, I. köt., 179. old.

Hírdetés

20 SZABÓ, 1991, II. köt., 669. old. – A kiválasztás (szelekció) fontosságáról lásd KARÁCSONY Sándor: Demokrácia és pedagógia. Budapest, (Klny ex u. ő: A magyar demokrácia.)

21 SZABÓ, 1991, II. köt., 665. old.

22 SZABÓ, 1991, I. köt., 179. old.

23 SZABÓ, 1991, II. köt., 665. old.

24 SZABÓ, 1991, II. köt., 960. old. SZABÓ, 1982, I. köt., 590-591. old.

25 SZABÓ, 1991, II. köt., 960. old.

26 SZABÓ, 1991, II. köt., 960-965. old.

27 SZABÓ, 1991, II. köt., 963. old.

28 SZABÓ, 1991, II. köt., 964-965. old.

29 SZABÓ, 1991, II. köt., 965. old.

30 SZABÓ, 1991, II. köt., 961-962. old.

31 SZABÓ, 1991, II. köt., 667. old.

32 SZABÓ, 1920/A, 107-124. old.

33 SZABÓ, 1991, II. köt., 667. old.

34 SZABÓ, 1991, I. köt., 280-281. old.

35 SZABÓ, 1991, II. köt., 667. old. SZABÓ, 1982, II. köt., 220-222. old.

36 SZABÓ, 1982, II. köt., 222. old.

37 Leginkább tőle állt távol a pedagógus Szabó Dezső: ennek megértéséhez fontos áttanulmányozni BARDÓCZ Pál: Montessori nevelési rendszere és módszere c. tanulmányát (Budapest, 1924), amely egyben megmutatja a hasonló elveken nyugvó Waldorf-módszer lényeges elemeit.

38 Cesare LOMBROSO (1835-1909) elveiről részletesebben beszámol: SZABÓ, 1991, II. köt., 965-967. old.

39 SZABÓ, 1991, II. köt., 965-967. old. SZABÓ, 1991, II. köt., 1098. old.

40 SZABÓ, 1991, II. köt., 1098-1102. old.

41 SZABÓ, 1991, II. köt., 1098-1102. old.

42 SZABÓ, 1991, II. köt., 1110. old.

43 SZABÓ, 1991, II. köt., 1111. old. SZABÓ, 1982, II. köt., 276. old.

44 SZABÓ, 1991, II. köt., 1106. old.

45 A már említett liberális irányzatok az ún. porosz módszerhez képest váltak népszerűvé.

46 Rudolf STEINER nevéhez fűződik a hírhedt Waldorf-iskola.

47 V. SZABÓ, 1982, I. köt., 39-42., 51-55. (!), 71-74., 350. etc. old.

48 Aki Szabó Dezső középiskolás korszakát részletesen szeretné megismerni, olvassa el BUDAI BALOGH Sándor összeállítását: Vad vizek futása… Budapest, Református Zsinati Iroda Sajtóosztálya, 1984.

49 GERÉB Márton, v. ö.: SZABÓ, 1982, I. köt., 336-339. old.

50 SZABÓ, 1920/B, 6-7. old.

51 SZABÓ, 1982, I. köt., 592-598. és II. köt., 75. old. SZABÓ, 1925, I. köt., 25-35., 226-236., 240-250. old.

52 IFJ. TOMPÓ, 47. old.

53 SZABÓ, 1991, I. köt., 268-288. old., ebből főleg: 269-273., 277-286. old.

54 SZABÓ, 1991, I. köt., 283. old.

55 SZABÓ, 1926,205-206.

56 56 SZABÓ, 1991, I. köt., 282-287. old.

57 SZABÓ, 1990, 485., 499. old.

58 SZABÓ, 1990, 499. old.

59 SZABÓ, 1990, 501-502. old.

60 SZABÓ, 1991, I. köt., 294-363. old., ebből különösen: 331-348. old.

61 Könyv alakban: Genius kiadás, Budapest, 1926. -V. HARTYÁNYI, 2., 7. old.

62 SZABÓ, 1991, I. köt., 334. old.

63 SZABÓ, 1991, I. köt., 338-343. old.

64 SZABÓ, 1991, I. köt., 338. old.

65 SZABÓ, 1991, I. köt., 338-339. old.

66 Ezzel indokolható, hogy párizsi útjain olyan nagy csodálattal és tisztelettel tekint a katolicizmusra. V. ö.: SZABÓ, 1982, II. köt., 100-102. etc. old. – RAVASZ László hasonlóképpen vallott: „Vallani a magunk hitét úgy, hogy közben megbecsüljük a másét.”

67 SZABÓ, 1991, I. köt., 346-348. old.

68 Lásd SZALAY Jeromos: Nyelvtanírási kérdések különös tekintettel a francia nyelvre. Pannonhalma, 1941. (Klny ex Pannonhalmi Főapátsági Főisk. Évk., 1940-1941.)

69 LAZICZIUS, 113-114. old., és a két nyelvtan különbözőségeiről: 194-217. old.

70 LAZICZIUS, 195. old.: az iménti példa GOMBOCZ Zoltáné.

71 SAUSSURE alapművét tanítványai adták ki: Cours de linguistique générale. Párizs, 1916. és 1931. Ebben fejti ki a leíró és történeti nyelvtanra vonatkozó elméletét. Egyébként Laziczius többször idéz szabadon Saussure jelzett könyvéből.

72 KERESZTURY, 305. old.

73 SZABÓ, 1990, 25. old.

74 SZABÓ, 1982, II. köt., 435. old.

75 SZABÓ, 1982, I. köt., 671-675. old., és II. köt., 22-24. old.

76 SZABÓ, 1982, I. köt., 671. old.

77 SZABÓ, 1982, I. köt., 672-673. old.

78 SZABÓ, 1982, I. köt., 672. old. SZABÓ, 1991, I. köt., 407-416. old.

79 SZABÓ, 1982, I. köt., 673. old.

80 SZABÓ, 1991, I. köt., 414. old. SZABÓ, 1982, I. köt., 673-674. old.

81 SZABÓ, 1991, II. köt., 1099-1100. old.

82 SZABÓ, 1991, II. köt., 1099-1100. old.

83 SZABÓ, 1982, II. köt., 421-422. old.

84 SZABÓ, 1982, II. köt., 239. old.

85 SZABÓ, 1982, II. köt., 113., 119. old.

86 Lásd ezzel kapcsolatban: SZABÓ, 1991, II. köt., 737-738. old.

87 VARGA, 3-4., 6-7. old.

88 VARGA, 6-7. old.

89 SZABÓ, 1991, I. köt., 414. old.

90 SZABÓ, 1991, II. köt., 1113-1114. old.

91 KÖLCSEY, 196. old.

92 A klasszikus nyelvek (ógörög, latin) vonatkozásában tanulságos: HOMMAGE AUX MOURANTS; lásd SZABÓ, 1920/B, 128-134. old.

93 SZABÓ, 1982, I. köt., 675-676. old. TISZA, II. köt., 3-8. old., és lásd még NÉGYESY László: A tanárképzés, u. o., II. köt., 271-286. old.

94 SZABÓ, 1990,19-22. old. – Eredetileg in Nyugat, 1911. évf., I. köt., 809. old.

95 SZABÓ, 1990, 20. old.

96 SZABÓ, 1990, 20-21. old.

97 SZABÓ, 1990, 20. old.

BIBLIOGRÁFIA

HARTYÁNYI István

1991 Szabó Dezső írásai. Budapest (Szerző kiadása)

KERESZTURY Dezső

1956 A magyar irodalom képeskönyve. Budapest, Magvető.

KÖLCSEY Ferenc

é. n. Munkái. Budapest, Franklin kiadás. (In Élő Könyvek – Magyar Klasszikusok sorozat, VII. köt.)

LAZICZIUS Gyula

1942 Általános nyelvészet. Budapest, Magyar Tudományos Akadémia kiadása.

NAGY Péter

1979 Szabó Dezső. 2. kiadás. Budapest, Akadémiai Kiadó.

SZABÓ Dezső

1920/A Egyenes úton. Budapest, Táltos kiadása.

SZABÓ Dezső

1920/B Tanulmányok és jegyzetek. Budapest, Táltos kiadása.

SZABÓ Dezső

1925 Segítség! I-III. köt. Budapest, Genius kiadása.

SZABÓ Dezső

(1926) Panasz. Budapest, Genius kiadása.

SZABÓ Dezső

1982 Életeim. köt. Bukarest, Kriterion kiadása.

SZABÓ Dezső

1990 A magyar Káosz. Budapest, Szépirodalmi Könyvkiadó.

SZABÓ Dezső

1991 Az egész látóhatár. I-II. köt. Budapest, Püski kiadása.

TISZA István

1911 Szabadgondolkodás. In Magyar Figyelő, 1911. évf., II. köt., 3-8. old.

IFJ. TOMPÓ László

1994 Nemzettudat és irodalom kölcsönhatása Szabó Dezső életművében. In Havi Magyar Fórum, II. évf., 9. sz., 42-49. old.

VARGA László

1939 Sinai Miklós Minucius Felix-interpretációja. Debrecen. (Klny ex Pap Károly Emlékkönyv.)

(Havi Magyar Fórum, 1995. szeptember, 59-67.)

Ifj. Tompó László – Hunhír.info


Forrás:hunhir.info
Tovább a cikkre »